Hopp til hovedinnhold
Fagtekster og publikasjonerFagartikler
Grensesetting og relasjonsbygging
Tematekst

Grensesetting og relasjonsbygging

“Trygge læringsmiljøer utvikles og opprettholdes av tydelige og omsorgsfulle voksne, i samarbeid med elevene.” (Overordnet del, 3.1.)

«No one can be taught who thinks himself under attack» (Allport 1954/1979: 498). I denne uttalelsen av fordomsforskeren Gordon Allport kommer en viktig innsikt om fordommer og gruppefiendtlighet til uttrykk: Slike holdninger er innlært gjennom dyptsittende erfaringer og samhandling med betydningsfulle andre. De gir individet tilhørighet og mening.

Erfaringer som er egnet til å endre negative holdninger, må derfor handle om vellykket samhandling og trygge relasjoner. I en skolekontekst gjelder dette elev-elev relasjoner, men ikke minst lærer-elev relasjonen. Særlig for yngre barn er læreren en “betydningsfull annen” (Nordahl et.al.: 2013; Drugli og Nordahl: 2014).

Av den grunn er lærerens relasjonskompetanse helt avgjørende. Spurkeland (2015) definerer relasjonskompetanse som «ferdigheter, evner, kunnskaper og holdninger som etablerer, utvikler, vedlikeholder og reparerer relasjoner mellom mennesker». Spurkeland har utviklet en «Radarhjul»-modell, der 13 elementer inngår i relasjonskompetanse for profesjoner som skal lede prosesser med andre mennesker, deriblant lærere.

De første av disse elementene, menneskeinteresse og tillit, er grunnleggende i vår kontekst. Den positive interessen man viser for den andre er en forsikring om å bli anerkjent og ivaretatt som den man er. Dette er forutsetningen for tillit, og for å kunne åpne seg for reell samhandling, og etterhvert for endring.

Idealene i radarhjulet er det ikke alltid like lett å leve opp til, særlig i situasjoner som provoserer og irriterer, og som kan sette lærere «ut av spill». Her kommer et annet aspekt i relasjonskompetanse inn i bildet: Relasjonen består av (minst) to personer, den andre og meg selv (Pianta 1999 og 2002; Møller 2012).

Når egne følelser, forestillinger og oppfatninger av situasjonen og den andre er uavklart, blir det vanskelig å etablere god kontakt eller tillitsfull dialog. En slik situasjon kan oppleves som kontrolltap, og da blir fristelsen stor til å gjøre alt for å få kontrollen tilbake. I forsøket på å få tilbake kontrollen blir nyansene borte og grensesettingen kanskje mer bastant enn nødvendig. På et relasjonelt plan kan den andre lett følt seg tilbakevist.

Tekst videreutviklet fra Lenz/Moldrheim, 2019, "«Nulltoleranse» – fra lydighet til myndiggjøring: Hvordan møte krenkende atferd og fordomsfulle uttrykk i skolen"

Litteratur

Allport, Gordon W. (1953 [1979]). The Nature of Prejudice: Unabridged (25th ann. ed. utg.). New York: Basic Books.

Møller, Lis (2012). Anerkjennelse i praksis. Oslo: Kommuneforlaget AS.

Pianta, Robert C. (1999). Enhancing relationships between children and teachers. Washington DC: American Psychological Association.

Pianta, Robert C., Stuhlman, Megan W. & Hamre, Bridget (2002). How schools can do better: Fostering stronger connections between teachers and students. New Directions for Youth Development, 93. s. 91-107.

Spurkeland, J. (2015). Relasjonskompetanse. https://www.forebygging.no/Artikler/-2015/Relasjonskompetanse/

Utdanningsdirektoratet (2018). Overordnet del. Verdier og prinsipper. https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/ overordnet-del/