Hopp til hovedinnhold
Fagtekster og publikasjonerFagartikler
Kunnskap og vitensformer (epistemisk rettferdighet)
Fagtekst

Kunnskap og vitensformer (epistemisk rettferdighet)

Valg av kunnskap har en dobbelhet; det skal skapes og vidneformidle, men kan også legitimere fordommer. Hvordan velge riktig pensum?

Temaer

  • Kunnskap og kritisk tenkning
  • Pedagogikk og didaktikk

Akademiske institusjoner er først og fremst kunnskapsinstitusjoner, steder der kunnskap skapes og formidles. Men kunnskap kan også kan bidra til legitimering og bekreftelse av fordommer. Hvordan skal utdanningsinstitusjonene løse og møte denne dobbeltheten?

Kunnskap som løsning – og problem

Kunnskap anses ofte som det viktigste virkemidlet og «vaksine» mot fordommer og gruppefiendtlige holdninger. Denne oppfatningen er basert på et premiss om at fordommer er ensbetydende med kunnskapsløshet og forvrengte forestillinger om grupper av mennesker. Som konsekvens må disse feilaktige eller ufullstendige oppfatningene korrigeres og erstattes av riktige, kunnskapsbaserte forestillinger.

Ikke bare det som anses som gyldig kunnskap, men også måten kunnskap produseres og formidles på, kan bidra til diskriminering og undertrykkelse.

Denne forestillingen tar ikke med i betraktning at det som er gjeldende kunnskapsstatus til en hver tid i seg selv kan bidra til å skape og reprodusere fordommer, og dermed legitimere at grupper havner i en marginalisert posisjon. Her er fortidens raseforskning et slående eksempel. Basert på kroppslige kjennetegn og med vitenskapelige metoder ble menneskegrupper klassifisert i overlegne og mindreverdige menneskeraser.

Ikke bare det som anses som gyldig kunnskap, men også måten kunnskap produseres og formidles på, kan inngå i og bidra til å legitimere og opprettholde noen gruppers privilegier og andre gruppers diskriminering og undertrykkelse. For dette brukes begrepet epistemisk vold eller epistemisk urettferdighet. I et perspektiv av epistemisk rettferdighet er det viktig å skape institusjonelle rammer for at kunnskap samskapes og omskapes gjennom likeverdig sosial samhandling.

Ut fra dette perspektivet bør de faglig ansatte i en lærerutdanningsinstitusjon ha en kritisk holdning til hva som inngår i kunnskapens kanon, den som formidles i studiene og hva som kvalifiseres som irrelevant eller uakademisk (les om Kritisk bevissthet rundt kunnskap).

Ved valg av pensumlitteratur bør det tas hensyn til to spørsmål:

  • Gjenspeiler forfattere og forfatternes perspektiver et mangfold av posisjoner og perspektiver innen kunnskapsfeltet, bl.a. Vestlige og ikke-vestlige perspektiver?
  • Hvordan representeres minoriteter i pensumlitteraturen?

Avkolonisering av pensumet

I debatten om avkolonisering av høyere utdanning i 2017 ble betydningen av pensumlitteraturen vektlagt. Skal bare “klassikere”, som vanligvis er skrevet av hvite menn, være grunnlag for studentenes oversikt over fagfeltet? Hva kommuniseres til studentene når de finner kun hvite menn på pensumet? Hvem representeres som autoritet eller autorisert til å produsere kunnskap? Hvem kan identifisere seg som vitenssubjekt? 

Inkludering av forfattere med ikke-vestlig bakgrunn eller minoritetsbakgrunn kan bidra til at flere perspektiver kommer frem.

Samtidig inngår også ikke-vestlige forfattere i et vidt spekter av akademiske tradisjoner. Derfor er det viktig å unngå “alibi” funksjonen, som igjen kan bidra til eksotifisering og andregjøring av ikke-vestlige forfattere. Spørsmålet er hvor ikke-vestlige forfattere har bidratt til fagtradisjonene som ofte feilaktig kun betraktes som vestlige, og hvor ikke-vestlige forfattere representerer posisjoner som utfordrer dominerende vestlige fagtradisjoner. Begge perspektiver kan gi utgangspunkt for makt- og normkritiske perspektiver. Hvis læreren deler slike vurderinger bak valg av pensumslitteraturen med sine studenter, ligger det også en læringsmulighet her.

For litteraturen om norsk skole, vil det være viktig å inkludere litteratur som gjenspeiler minoritetsperspektiver. Og siden minoritetsgrupper er underrepresentert i bl.a. det pedagogiske fagfeltet og i skoleforskning, betyr dette at også annen enn faglitteratur burde inkluderes i pensum, eller i det minste supplere pensumslitteraturen.

Representasjoner av minoriteter

En studie av fremstillinger av minoriteter i skolens læremidler viser at det finnes stor variasjon i omfang og kvalitet i omtale og behandling av minoriteter (Midtbøen et. al 2014 og 2014a). Samtidig understreker studien nødvendigheten av at læremidler bidrar både med et begrepsapparat og perspektiver som setter elevene i stand til å delta i det flerkulturelle samfunnet:

“På skoler som etterhvert kjennetegnes av en etnisk heterogen elevsammensetning, er det viktig at det skapes en arena der det gis rom for å tematisere, forstå og språkfeste erfaringer med utenforskap og eksklusjon, men også at elever som ikke har slike erfaringer får innsikt i hvordan ekskluderende mekanismer opererer.” (Midtbøen et al. 2014a: 78)

Dette innebærer at kritisk læremiddelforståelse når det gjelder representasjon av minoriteter, må være et mål i lærerutdanningen. Lærerstudenter bør få med seg kritiske perspektiver og innøve lesing av lærebøker og læremidler opp mot disse.

Et annet viktig funn i undersøkelsen handler om omfanget av bruk av lærebøker og andre læremidler:

“Lærebøkene brukes hovedsakelig som bakgrunnsinformasjon og har en viktig rolle i lekser og øving til prøver, men er i liten grad i bruk i undervisningen. Både elever og lærere er dessuten enige om at bøkenes nettressurser stort sett er av for dårlig kvalitet. Alternative kilder til informasjon, som avissaker, filmdokumentarer og lignende, oppfattes som mer relevante, engasjerende og oppdaterte enn lærebøkene, og de gir et mer levende bilde av hvordan ulike grupper lever sine liv.” (Midtbøen et.al. 2014a: 64)

For lærerutdanningen betyr dette at studentene bør bli bevisst potensialet og utfordringene som ligger i bruk av alternative kunnskapskilder når det gjelder representasjon av minoriteter. De bør få muligheten til å prøve ut bruk av slike kilder i undervisningsplanlegging og gjennomføring.

Å bryte opp forventningsspiraler

Epistemisk urettferdighet handler ikke bare om kunnskapskanon, det handler også om vitensformer som blir anerkjent og autorisert. Hvilke perspektiver og bidrag får anerkjennelse i en undervisningsituasjon, hva blir oversett, latterliggjort eller tilbakevist?

I samhandlingen mellom lærer og studenter og mellom studentene kan det oppstå negative forventningspiraler, som plasserer bidrag fra noen studenter systematisk som mindre relevant (“nå kommer hun igjen med de greiene sine”) og der læreren står i fare for å overse/ignorere relevante bidrag. Her kreves det et bevisstgjøringsarbeid som i beste tilfellet bør forankres i hele lærergruppen og også organiseres over tid.

Epistemisk urettferdighet kan også spille seg ut i eksamensformer og sensur prosedyrer. Her har lærer og sensor en dørvokterfunksjon som handler om akademisk kvalitetssikring, og som derfor kan stenge for kunnskapsinnhold og vitensformer, som produseres av marginaliserte grupper.

Ansettelses- og opprykksprosesser

Opprettholdelsen av ekskluderende kunnskapsregimer skjer også gjennom faglige ansettelses- og opprykksprosesser. Her kan kriteriene ved vurderingen av kunnskapsbidrag (publikasjoner) og faglig kompetanse bidra til å holde søkere med minoritetsbakgrunn utenfor, eller hindre dem til å nå akademiske posisjoner. Dette vil bidra til å opprettholde en underrepresentasjon av lærerutdannere med minoritetsbakgrunn – som nettopp vil kunne bidra med viktig erfaringsbakgrunn. Dessuten kan de være viktige rollemodeller for lærerstudenter med minoritetsbakgrunn (se f.eks. "Minoritetselever trenger flere forbilder i klasserommene").

Litteratur

Midtbøen, Arnfinn Haagensen; Orupabo, Julia; Røthing, Åse (2014). Beskrivelser av etniske og religiøse minoriteter i læremidler. 

Midtbøen, Arnfinn Haagensen; Orupabo, Julia; Røthing, Åse (2014a). Etniske og religiøse minoriteter i læremidler: lærer- og elevperspektiver. https://samfunnsforskning.brage.unit.no/samfunnsforskning-xmlui/bitstream/handle/11250/2387339/Rapport%2B2014%2B11_Nett.pdf?sequence=3