Hopp til hovedinnhold
Fagtekster og publikasjonerFagartikler
Profesjonskompetanse og profesjonsetikk
Fagtekst

Profesjonskompetanse og profesjonsetikk

Temaer

  • Pedagogikk og didaktikk

I møte med utfordringer i samfunnet knyttet til rasisme, fordommer, gruppefiendtlighet og hat, trenger lærere både kunnskap og verktøy som gjør dem i stand til å håndtere og forebygge. Å arbeide med komplekse gruppemekanismer krever langt mer enn fagkunnskap, det krever pedagogisk takt og skjønn. Ingen oppskrift kan gis, men innsikt i temaene og etisk refleksjon kan ruste lærere til å takle etiske dilemmaer og daglige utfordringer i lærerhverdagen på en klok og etisk bevisst måte.

Profesjonsetikk

Læreren er forpliktet på skolens verdigrunnlag og samfunnsmandat, slik det kommer til uttrykk i formålsparagrafen. Sentralt i verdigrunnlaget står menneskeverd og likeverd. Overordnet del utdyper dette menneskesynet som en pedagogisk forpliktelse: Den enkelte elev skal oppleve å bli anerkjent og ivaretatt, selv i tilfeller der hun eller han “tar uheldige valg”.

En lærer er en rollemodell som skal skape trygghet, og veilede elevene i deres ferd gjennom opplæringen. Læreren er avgjørende for et læringsmiljø som motiverer og bidrar til at elevene lærer og utvikler seg. Det krever at læreren viser omsorg for den enkelte elev. Det innebærer også å hjelpe elever som tar uheldige valg [eller] ikke føler seg inkludert […]. (Overordnet del 3.5.)

På individnivå drives fordommer og gruppefiendtlighet av reelle behov for mening, tilhørighet og innflytelse over eget liv (se Gruppefiendtlighetens ). Derfor er lærerens evne til å møte elevene med respekt og gi dem anerkjennelse, samt tilrettelegge for likeverdig samhandling og reell deltakelse, sentrale forutsetninger for å forebygge og gi rom for holdningsendring.

Lærerens evne til å møte elevene med respekt, gi dem anerkjennelse, tilrettelegge for likeverdig samhandling og reell deltagelse er sentrale forutsetninger for å forebygge og gi rom for holdningsendring.

Profesjonskompetanse handler dermed ikke bare om kunnskap og undervisningsmetoder. Kompetansen må omfatte hvordan man fanger opp gruppebaserte krenkelser, men også hvordan man håndterer dem. Dette er utfordringer som lærere ofte opplever som særlig vanskelige, fordi de involverer motstridende hensyn. Læreren kan oppleve dilemmaer i møte med fordomsfulle ytringer eller krenkende atferd:

  • Hvordan kan læreren ivareta forpliktelsen til å stoppe krenkelser, slik opplæringslovens kapittel 9A krever, og samtidig vise omsorg for alle involverte elever?
  • Hvordan skal læreren møte fordomsfulle utsagn for å vise de andre elevene at disse ikke er greie? Skal hun markere skolens standpunkt eller ta eleven til side senere for en rolig samtale, slik at eleven ikke blir uthengt foran hele klassen?
  • Hvordan sette tydelige grenser og samtidig ta på alvor elevenes forhandlinger om tålegrenser?

Bak slike dilemmaer ligger grunnleggende pedagogiske spørsmål om grensesetting og relasjonsbygging. Vi har akutte behov for å stoppe krenkende atferd, men også langsiktig fokus som handler om å skape refleksjon og innsikt. For å løse disse spørsmålene på en god måte, trenger læreren profesjonsetisk bevissthet.

Profesjonsetisk bevissthet er evnen til å foreta overveielser rundt slike dilemmaer i lys av grunnleggende etiske prinsipper. Profesjonsetikk i praksis handler om å faktisk ta seg tid til å tenke gjennom disse overveielsene, om å foreta etisk begrunnede valg og utvikle et profesjonelt skjønn. Refleksjoner og overveielser berører ikke bare den enkeltes “riktige” valg og handlinger i en spesifikk situasjon, men peker også mot overordnede problemstillinger. 

Tynn versus tjukk forståelse av profesjonsetikk

Vi kan skille mellom en tynn og en tjukk forståelse av profesjonsetikk. Hilde Afdal (2014) understreker at profesjonsetikk i den tjukke forståelsen:

«dreier seg ikke bare om avgrensede dilemmaer, det dreier seg også om å ha et etisk blikk på potensielt alt som skjer i barnehagen og skolen. Profesjonsetikk handler ikke kun om å handle rett i situasjoner, men om å være en god lærer og være med på å utvikle en god barnehage og skole.»

Innen skolens helhetlige forebyggende arbeid mot fordommer og gruppefiendtlighet betyr en slik profesjonsetisk forståelse at utfordringer og dilemmaer bør vurderes med skolens verdigrunnlag som etisk rettesnor.

Videre peker en tjukk profesjonsetisk forståelse mot hvilke rammer samfunnet og institusjonen legger for profesjonsutøvelsen. Hvordan tilrettelegger skolen for samhandling og solidaritet mellom elevene og elevgrupper? Hvordan henger elevenes erfaringer med diskriminering, ulik sosioøkonomisk status eller holdninger blant foreldrene sammen med konflikter og krenkelser som læreren skal håndtere? Hva betyr slike faktorer for lærerens valg, og for behovet for å finne strategier for problemløsning sammen med kollegaer og/eller ledelse?

Hvordan tilrettelegger skolen for samhandling og solidaritet mellom elevene og elevgrupper? 

Utdanningsforbundets Lærerprofesjonens etiske plattform (2012) skiller mellom tre dimensjoner i profesjonsetikken som også gjør seg gjeldende i arbeidet mot fordommer, gruppefiendtlighet og diskriminering:

  • Den enkelte profesjonsutøvers ansvar i direkte møte med «sine» barnehagebarn eller elever og deres foreldre.
  • Den enkelte profesjonsutøvers ansvar som del av kollegiet på sin arbeidsplass.
  • Den enkelte profesjonsutøvers ansvar som del av lærerprofesjonen som samfunnsaktør.

Plattformen knytter altså profesjonsetikk til både mikro- (individ/relasjon), meso- (institusjon) og makronivå.

Selvrefleksjon

Lærerens virkelighetsforståelse og tolkninger er, som hos alle andre, farget av egen bakgrunn og egne erfaringer. Disse legger også grunnlaget for de profesjonelle vurderingene og avgjørelsene som læreren tar hele tiden. Manglende bevissthet rundt dette kan bidra til misforståelser og, i noen sammenhenger, føre til uintendert stigmatisering eller ekskludering av elever. Et eksempel på dette kan være når læreren snakker til en elev som representant for en religion eller et land, og tillegger vedkommende egenskaper som hun eller han ikke vil kjenne seg igjen i.

Profesjonsetisk selvrefleksjon for en lærer innebærer å reflektere over at det kan være ting man tar for gitt som likevel ikke stemmer overens med erfaringene til elevene eller deres foresatte med en annen erfaringsbakgrunn.

Lærere har en posisjon og rolle i samfunnet som også innebærer makt. Læreren tar det endelige valget om hva som skal gjøres i klasserommet, og er den som skal vurdere elevene.

Både elever og foresatte kan oppleve at du som lærer har mye makt over elevens liv i det daglige og over deres fremtidige livsløp. Dette kan utfordre deres opplevelse autonomi og styring over eget liv. Foresatte kan oppleve at du som representant for det offentlige og kontaktperson overfor barnevernet, også har makt over deres familiesituasjon og utfordrer deres autoritet som foresatte.

Relasjonsbevissthet

Læreren trenger en profesjonsetisk bevissthet om sin egen rolle som “betydningsfull annen” for elevene. Å være lærer er en «moralsk» virksomhet (Hansen 2001). Dette innebærer at lærere har et særskilt ansvar overfor elevene. Valgene de tar og hele deres væremåte har en stor betydning for barna og ungdommene de underviser og samhandler med.

Læreren skal se og anerkjenne den enkelte elev som et unikt og verdifull menneske. De skal støtte eleven i å realisere hans eller hennes potensiale. Derfor innebærer denne dimensjonen av profesjonsetikken også å være bevisst egne normforestillinger og forutinntatthet som kan hindre en å se elevens behov og støtte opp under elevens potensiale.

Relasjonsbevissthet begrenser seg ikke kun til lærer-elev-relasjonen. Også i samhandling med kollegaer eller foresatte skal læreren vise anerkjennelse og respekt, selv der det er uenighet eller interessekonflikt.

Institusjonsbevissthet

Profesjonsetikken utøves alltid innenfor en kontekst, blant annet skolens institusjonelle rammer, rutiner og praksiser. Disse rammene kan fremme gode, verdibaserte valg eller de kan være til hinder. Kan regler og krav som skal gjelde for alle, faktisk bidra til forskjellsbehandling?

Skolens lokaler eller manglende fysiske møtepunkter og arenaer for samhandling i elevgruppen kan føre til segregering og ekskludering av enkelte elever. Hvordan fylles skolens vegger med liv? Legger fellesaktiviteter opp til samhandling på tvers av eksisterende vennekretser blant elevene? Og hvordan støttes hver enkelt elev til å bli en del av fellesskapet?

Manglende fysiske møtepunkter og arenaer for samhandling i elevgruppen kan føre til segregering av ekskludering av enkelte elever.

Lærernes profesjonsetiske kompetanse handler også om å si fra til ledelsen om forskjellsbehandling og ekskluderende dynamikker. Lærere må bidra til en felles anstrengelse for å skape en rettferdig og inkluderende skolekultur.

Samfunnsbevissthet

Skolen opererer ikke i et vakuum, den er påvirket av aktuelle debatter og konflikter på samfunnsnivå og den er preget av sosial ulikhet og strukturell diskriminering.

En tjukk profesjonsetisk bevissthet relatert til fordommer og gruppefiendtlighet kommer ikke foruten en bevissthet om hvordan strukturell rasisme, ureflekterte normer og rasialisert sosioøkonomisk ulikhet preger skolehverdagen.

Hvilke erfaringer med diskriminering og utenforskap sitter elevene med, og hvordan kan disse erfaringene prege elevenes selvtillit og forventninger til skolen? På hvilke måter er lærerens posisjon knyttet til privilegier relatert til kjønn, sosial bakgrunn og hudfarge, og hvordan påvirker dette samhandlingen med elevene og de foresatte? Her er profesjonsetikk knyttet til makt- og privilegiebevissthet.

En profesjonsetisk samfunnsbevissthet vil også si at lærerne utvikler en bevissthet om å være endringsaktører, som individer og som del av et profesjonsfellesskap.

Mikro-, meso- og makronivå

Så langt har vi lagt vekt på forskjellige dimensjoner av lærerens profesjonskompetanse i møte med andregjøringsmekanismer, rasisme for gruppefiendtlighet i skolen.

Disse mekanismene utspiller seg på et samfunns- og institusjonsnivå, samtidig som de er forankret i individuelle tankemønstre, holdninger og væremåter. Derfor er det viktig for lærere å utvikle en bevissthet rundt disse nivåene og hvordan de spiller sammen i situasjoner og hendelser som forekommer til daglig i skolen. Diagrammet med de tre nivåene som er avbildet her, kan hjelpe til å analysere hendelser der fordomsfulle holdninger og diskriminerende praksiser kommer til uttrykk. Det å analysere hvor problemet faktisk kan «plasseres» kan for eksempel bidra til å unngå reaksjoner som utelukkende legger vekt på at et enkelt individ har gjort «noe galt».

bilde

Illustrasjon av sammenheng mellom samfunn, skole, lærer og elev. Illustrasjon av sammenheng mellom samfunn, skole, lærer og elev.

Et eksempel:

På et lærerværelse uttaler en lærer at en gruppe med minoritetselever «ekskluderer seg selv» på denne skolen. Det å anvende et mikro- meso- og makroperspektiv, kan hjelpe å stille gode spørsmål og komme frem til bedre løsninger. Som i dette eksempel:

  • Har minoritetselevene opplevd å ikke slippe til tidligere, enten på denne skolen eller i andre sammenhenger?
  • Kan det å oppsøke hverandre gi anerkjennelse og trygghet ved å slippe risikoen for å bli ekskludert?
  • Hvordan kan lærerne bidra til at alle elever opplever anerkjennelse og tilhørighet?
  • Hva kan lærerkollegiet gjøre for å legge til rette for positiv samhandling mellom elever med forskjellig bakgrunn?

Et profesjonsetisk språk

Anker m.fl. (2016) skriver “Lærere er opptatt av profesjonsetikk, men mangler ofte et profesjonelt språk for etiske problemstillinger. Det kan føre til at det blir vanskelig å føre gode diskusjoner innad i et kollegium om saker som innebærer profesjonsetiske vurderinger og som krever praktiske løsninger” (s. 64 – 68).

Eksempelet i forrige avsnitt understreker denne påstanden. Uten et profesjonelt og profesjonsetisk språk som hjelper lærere med å “pakke ut” komplekse situasjoner og utfordrende hendelser, øker sannsynligheten for at den enkelte lærer, eller skolen som institusjon, griper til kortsiktige, straff- og sanksjonsbaserte løsninger. Da forblir de dypere årsakene, også de systemiske, ubearbeidet.

Litteratur

Afdal, H. (2014). Det gode og det rette i profesjonsutøvelsen. Et diskursanalytisk blikk på utviklingen av Lærerprofesjonens etiske plattform. I: Afdal, G., Røthing, Å., Schjetne, E. (red.). Empirisk etikk i pedagogiske praksiser: artikulasjon, forstyrrelse, ekspansjon. Oslo: Cappelen Damm.

Anker, H., Afdal, N., Johannesen, E. Schjetne og G. Afdal (2016). Et språk for etikk: Læreres profesjonsetiske forståelser og praksis. I BEDRE SKOLE NR 2/2016

Hansen, D. (2001). Teaching as a moral activity. In V. Richardson (Ed.) Handbook of research on teaching, 4th ed. (826–857). Washington, DC: AERA.