Hopp til hovedinnhold
Fagtekster og publikasjonerFagartikler
Arbeid med kritisk tenkning i klasserommet
Fagtekst

Arbeid med kritisk tenkning i klasserommet

Kritisk tenkning - hvordan tilrettelegger vi for det?

Temaer

  • Kunnskap og kritisk tenkning
  • Pedagogikk og didaktikk

Når vi arbeider med kritisk tenking i skolen, må vi tenke på at kritisk tenkning ikke bare er en individuell ferdighet, men noe som utvikles i samspill med andre. Kritisk tenkning fostres i fellesskap der undring og nysgjerrighet stimuleres, og der det gis rom for å utfordre og undersøke påstander, verdier og samfunnspraksis i en atmosfære der uenighet verdsettes.

Kritisk tenkning handler om å ruste elevene til å kunne vurdere kilder, informasjon og offentlig debatt på en selvstendig måte. Men det handler også om å oppøve elevenes evne til selvrefleksjon og samtale, til å kunne se ting fra andres perspektiv og reflektere over etiske valg.

Kritisk tenkning i klasserommet

Målet om å utvikle kritisk tenkning er tydelig formulert i læreplanen. Overordnet del slår fast at: «Skolen skal bidra til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål, utvikler vitenskapelig og kritisk tenkning og handler med etisk bevissthet» (1.3). Også i det nye kompetansebegrepet står kritisk tenkning sentralt: «…Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning.» (1.6)

Hvordan kritisk tenkning konkret skal utvikles i en skolekontekst er imidlertid mer åpent. Det stilles store krav til lærerens evne til å operasjonalisere slike overordnede læringsmål. Læreplanen gir en beskrivelse av hva kritisk tenkning kan innebære, men i praksis får lærerne tillit og handlingsrom til å arbeide med de ulike aspektene ved kritisk tenkning ut fra sin kompetanse og i sin kontekst.

Kritisk tenkning er et mangetydig begrep, noe som fremgår tydelig både i styringsdokumentene og i litteratur om kritisk tenkning. Det er derfor vesentlig at lærere tenker gjennom bredden i hva begrepet kan bety og hvordan konkrete og ulike undervisningsmetoder kan fremme ulike aspekter ved kritisk tenkning. (Se mer om ulike aspekter ved kritisk tenkning her.) Matthew Lipman påpeker følgende: ”If schools are to succeed in teaching critical thinking, educators must have a clear idea of what it is” I de følgende avsnittene fremheves noen ulike aspekter ved kritisk tenkning og hvordan man kan arbeide med dette i klasserommet. 

Lærergjerningen rommer utvilsomt også paradokser, idet læreren skal være autoritet og kunnskapsformidler samtidig som hun skal fremme elevenes kritiske tenkeevne. Det pedagogiske paradoks blir særlig tilstedeværende i arbeidet med kritisk tenkning: Hvordan kan barn oppdras eller utdannes til frie og kritiske borgere? Som John Dewey så sterkt fremhevet, peker dette paradoks mot at skolen i stor grad må ha fokus på å lære barn å tenke, ikke hva de skal tenke. Fokus på fagkunnskap er selvsagt viktig, men må ikke overskygge det å gi elevene øvelse i å tenke selv og stille spørsmål

Å stimulere til undring

Skolen skal bidra til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål (overordnet del 1.6)

Kritisk tenkning begynner med undring og slutter med skråsikkerhet, sies det. Det er derfor viktig at skolen stimulerer nysgjerrigheten og utforskertrangen hos elevene. Dette lar seg neppe gjøre hvis elevene alltid presenteres for ferdigtygde svar. Derfor må det gis plass for arbeidsmåter der elevene selv får mulighet til å utforme spørsmål eller hypoteser, finne noen svar, men også lete etter alternativer.

John Dewey er kjent for å legge vekt på at elevene må lære gjennom selv å få eksperimentere seg fram i et undersøkende fellesskap. Dette innebærer utforskning av temaer og problemstillinger, både gjennom samtale og problemløsning. Fri tenkning utvikles kun hvis vilkårene ligger til rette for det, mente Dewey. Det blir en illusjon å tro at det frie menneske skal kunne utvikle seg av seg selv uten gjennom meningsfulle læringserfaringer som trener den kritiske tanke 1937).

For en pedagog kan dette gi innspill til refleksjon:

  • I hvilken grad gir jeg rom for at elevene i klassen selv får ta initiativ i læreprosessen?
  • Hvordan stimulerer jeg elevene mine til å stille spørsmål og la egen nysgjerrighet være med på å styre læringsprosessen?
  • Hvilket syn på kunnskap formidler jeg?
  • Hvordan kan jeg stille gode spørsmål og selv modellere evnen til å tenke kritisk?

Kritisk tenkning er nært knyttet til et syn på kunnskap som noe foreløpig, eller kanskje ufullstendig. Kunnskap er det vi mener å vite i øyeblikket, men ny informasjon eller forskning kan endre våre oppfatninger. Kunnskap er selvsagt av uvurderlig betydning for å kunne være et opplyst og autonomt menneske, men likevel forutsetter både vitenskap og vekst – på individ og samfunnsnivå – at man strekker seg mot å forstå mer og søke ny kunnskap.

Dette synet på kunnskap fremheves også klart i overordnet del av læreplanen:

Hvis ny innsikt skal vokse fram, må etablerte ideer granskes og kritiseres med teorier, metoder, argumenter, erfaringer og bevis. Elevene skal kunne vurdere ulike kilder til kunnskap og tenke kritisk om hvordan kunnskap utvikles (overordnet del 1.3)

I undervisningen må man derfor søke mot en balanse mellom respekt for etablert viten og den utforskende og kreative tenkningen som kreves for å utvikle ny kunnskap. Dette krever at også læreren framstår uten skråsikkerhet, samtidig som han/hun fremhever godt begrunnet, forskningsbasert kunnskap.

I mange tilfeller kan det imidlertid være usikkerhet og tvil om hva som er sant. Informasjon kan være tvetydig, og tvil berettiget. Kritisk tenkning handler dermed også om å takle og tåle usikkerhet og forvirring, og en viktig oppgave i klasserommet er å gi rom for tvil. Gruppefiendtlige ideologier kjennetegnes gjerne av en hang mot enkle og entydige svar, som kan skape orden i et ellers uoversiktlig landskap. Arbeidet med å forebygge gruppefiendtlighet handler dermed også om å bygge motstandsdyktighet mot overforenkling og toleranse for usikkerhet og tvetydighet (tolerance of ambiguity) (Zick. et al, 2014).

Kritisk refleksjon forutsetter kunnskap, men gir samtidig rom for usikkerhet og uforutsigbarhet.” (Overordnet del 1.3)

Kritisk tenkning fremheves ofte som en form for «metodisk tvil». Det bunner i det som kan kalles sunn skepsis. Man nærmer seg verden med en undersøkende grunnholdning. Før en trekker konklusjoner gransker en ting nærmere ved å undersøke begrunnelser og se en sak fra flere sider.

I klasserommet er det viktig å gi rom for slik metodisk tvil ved å ta seg tid til å dvele ved spørsmål og problemstillinger. For å fremme kritisk tenkning må undervisningen romme og fremme en åpen og undersøkende tilnærming til fagstoffet, og til spørsmål som oppstår i klassefellesskapet.

Kritisk tenking tar tid. Slike mål kan oppleves som å være i strid med andre krav i skolen, om effektivitet og måloppnåelse. En lærer må derfor ha et bevisst forhold til hva han tenker det er viktig å prioritere i klasserommet for å kunne realisere overordnede mål om kritisk tenkning og danning.

Å legge til rette for kritisk og undersøkende samtale

De skal øve opp evnen til å tenke kritisk, lære seg å håndtere meningsbrytninger og respektere uenighet (overordnet del, 2.5.2)

Som vi har sett, er kritisk tenkning ikke bare en individuell ferdighet, men også en prosess som foregår mellom mennesker og i fellesskap. Lipman (1988), Dewey (1928) og mange andre pedagogiske tenkere påpeker hvordan kritisk tenkning oppstår i kommunikasjon og må være et kjennetegn ved demokratiske fellesskap.

I samtale og kommunikasjon i klasserommet kan elevene konfronteres med andres tolkninger og oppfatninger. En slik utfordring sparker igang tanker hos en selv. Perspektivet utvides og mulighetene for egen tolkning og vurdering blir bredere. Slik blir kritisk tenkning noe som oppstår i sosiale rom der det er plass for tankeutveksling og problemløsning i fellesskap (se for eksempel Begrepsøvelsen ).

Spørsmålet læreren må stille seg er da i hvilken grad en klarer å gi rom for fruktbar meningsbrytning i klasserommet – altså samtaler og diskusjoner som ikke bare blir kamp om å ha rett, men som innebærer å lytte og lære av hverandre (se Filosofiske samtaler).

Å arbeide med kildekritikk og argumentasjon

Elevene skal kunne vurdere ulike kilder til kunnskap og tenke kritisk om hvordan kunnskap utvikles (overordnet del 1.3)

Kildekritikk handler om å kunne skille seriøse fra useriøse informasjonskilder og vurdere troverdigheten av påstander. Kildekritikk er en veletablert tilnærming til arbeidet med kritisk tenkning i skolen som knyttes sterkest til samfunnsfagene, men som også er et vesentlig mål for andre fag. 

I dagens medielandskap der falske nyheter er blitt et økende demokratisk problem, og der man snakker om det postfaktuelle samfunn – samfunn der fakta ikke nødvendigvis er avgjørende for meningen til folk, er det mer enn noen gang viktig å oppøve elevenes bevissthet om at ikke alt de hører eller finner på nettet er gangbar kunnskap.

Nettdebatter, blogger og nettsider er virkningsfulle kanaler for å spre fordommer og hat. Stereotype forestillinger om grupper, hatpropaganda og fiendebilder spres på nett og i sosiale medier som er lett tilgjengelige for ungdom. Ungdom trenger både øvelse og bevisstgjøring for å opparbeide motstandsdyktighet mot slik påvirkning. Kjennskap til manipulasjonsteknikker, konspirasjonsteorier og konspirasjonssnakk, samt konkret øvelse i å vurdere kilder, blir vesentlig.

Det kan være virkningsfullt å ta utgangspukt i aktuelle debatter eller innlegg på nett og diskutere dem. Hvilke premisser ligger bak påstander? Hvor henter saken sine «fakta» fra? Er kildene troverdige? (Se også øvelsen Den andre siden av historien ).

Analyse av argumentasjon er vesentlig for å kunne forstå eller gjennomskue forenklende retorikk. Begrepet argumentasjonsanalyse er hentet fra filosofi og språkvitenskapen, men kjerneelementer og kompetansemål i flere fag i ny læreplan peker mot å kunne øve på å analysere andres argumentasjon, samt å utvikle egen evne til å argumentere saklig. 

Bevissthet om språk, språkets muligheter og språkets irrganger er vesentlig for å kunne forstå og gjennomskue argumentasjon. Både det som sies, og det som ikke sies (men leses mellom linjene) er vesentlig når man skal forstå holdbarheten og sakligheten i et budskap.

Ulike saklighetsnormer eller normer for god argumentasjon være til hjelp i arbeidet. Et slikt eksempel er Johnson og Blairs tre krav til sterk argumentasjon: Sterk argumentasjon er relevant, akseptabel og tilstrekkelig (Johnson og Blair, 2006). Et annet eksempel er Arne Næss’ saklighetsnormer som fortsatt kan være retningsgivende for god argumentasjon (Næss, 1975). Hans fire første punkter lyder slik:

  1. Unngå tendensiøst utenomsnakk
  2. Unngå tendensiøse gjengivelser
  3. Unngå tendensiøs flertydighet
  4. Unngå tendensiøs bruk av stråmenn

Ved hjelp av slike eller lignende verktøy kan elevene bli mer bevisst på hvordan språket kan brukes, og misbrukes, i argumentasjon (se også øvelsene Argumentasjon: fordi-setninger og Argument, usaklighet eller personangrep.

Anne Schjelderup (2012) viser hvordan læreren gjennom å stille gode spørsmål i klasserommet kan fremme elevenes evne til å tenke gjennom premissene for både egne og andres argumenter. På den måten blir elevene i konkrete klasseromssituasjoner over tid trent i å vurdere holdbarhet i argumentasjon. Da vil de være i bedre stand til både å kunne begrunne egne standpunkter og imøtegå motargumenter (Jegstad, Jøsok, Ryen & Sandvik, 2019).

Å oppøve selvrefleksjon

[Elevene] skal også kunne forstå at deres egne erfaringer, standpunkter og overbevisninger kan være ufullstendige eller feilaktige. (1.3.)

Evnen til selvrefleksjon – å kunne betrakte seg selv utenfra og tenke over hvem man er og hvem man vil være – er i filosofien sterkt knyttet til definisjonen av selve den menneskelige væren (Sartre, 1946). Selvrefleksjon er knyttet til frihet, til å kunne styre seg selv (autonomi). Kritisk tenkning handler også om å kunne være selvkritisk, ikke på en destruktiv og nedbrytende måte, men på en måte som gjør at en kan korrigere egen atferd eller egne holdninger.

I arbeidet med å forebygge fordommer er det viktig at elever – og lærere – øver på å bli bevisst på egne fordommer og forforståelser. Å kunne gjennomskue seg selv, eller identifisere egne tenkemåter i møte med andre, er også nøkkelen til å overkomme eller utfordre egne fordommer. Ingen møter verden fordomsfritt, men ved å tenke over sine egne fordommer og hvor de kommer fra, kan man bli mer bevisst og arbeide med seg selv.

Selvrefleksjon handler altså om å kunne innrømme at en kan ta feil. Det handler om ikke å være redd for å innse at andre kan vite mer enn deg. Slike holdninger er det viktig både å modellere og fremheve i undervisningen. Selv kan læreren være et forbilde for å vise at det er helt i orden ikke å vite alt eller å ta feil. Han eller hun understreke verdien i ikke å være selvrettferdig eller overmodig på egne vegne. 

Evnen til selvrefleksjon og til å kunne «forstå at egne erfaringer, standpunkter og overbevisninger kan være ufullstendige eller feilaktige» (1.3) utvikles gjennom erfaring. Hvis elevene får øvelse i å innta ulike perspektiver og åpne seg for at verden kan se annerledes ut fra en annens ståsted, kan de erfare og erkjenne at deres egen mening kan være ufullstendig. I et klassemiljø der utprøving og utforskning av synspunkter stimuleres, uten at hver enkelt tvinges til å forsvare eller holde fast ved et synspunkt de hadde i utgangspunktet, gis rom for å utvikle nysgjerrighet og åpenhet, også for at en selv kan ta feil.

Læreren kan tenke gjennom følgende spørsmål:

  • I hvilken grad er jeg selv åpen for å innrømme feil eller endre oppfatning?
  • I hvilken grad legger jeg til rette for et perspektivmangfold i klasserommet?
  • Hvordan kan jeg skape en trygg atmosfære som fremmer selvrefleksjon?

For å fremme evne til kritisk selvrefleksjon fremhever mange pedagoger arbeidsmåter som gir rom for åpen og undrende refleksjon i klassefellesskapet, for eksempel gjennom filosofiske samtaler eller utforskende oppgaveløsning (Jigsaw)

Å utvikle etisk bevissthet

Etisk bevissthet er å veie ulike hensyn mot hverandre og er nødvendig for å være et reflektert og ansvarlig menneske. Opplæringen skal utvikle elevenes evne til å foreta etiske vurderinger og gjøre dem fortrolige med etiske problemstillinger (1.3).

Når overordnet del fremhever at “skolen skal bidra til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål, utvikler vitenskapelig og kritisk tenkning og handler med etisk bevissthet» (overordnet del 1.3), knyttes kritisk tenkning også til evnen til å ta etisk reflekterte og ansvarlige valg. Kritisk tenkning retter seg altså ikke bare mot hva man skal tro eller tenke, men også mot hva som er rette handlinger. Å tenke kritisk dreier seg dermed også om å vurdere hva som skaper et godt og rettferdig samfunn (se Kritisk tenkning som samfunnskritikk ).

Ut fra en slik tanke må arbeidet med kritisk tenkning i skolen også romme refleksjon over etiske dilemmaer og samfunnsspørsmål, herunder spørsmål om diskriminering, ulikhet og urettferdighet. Kritisk refleksjon må dreie seg om hvordan menneskeverdet kan fremmes og vernes om i samfunnet, om om hvilke trusler som finnes mot dette. Dette innebærer at også problematiske forhold må tematiseres: For at elevene skal kunne forholde seg kritisk og reflektert i møte med samfunnets utfordringer, må de rustes til å kunne identifisere og gjenkjenne skadelige mekanismer.

Overordnet del slår fast at “skolen skal stimulere elevene til å bli aktive medborgere, og gi dem kompetanse til å delta i videreutviklingen av demokratiet i Norge.” (2.5.2). Elevene må dermed trenes i å være en aktør i verden og ta ansvar, ikke bare for seg selv, men også for andre – for fellesskapet. Dette fordrer at de utvikler en kritisk bevissthet om normer og praksis i samfunnet og kan forstå sin egen rolle i å bidra.

Undervisningen må treffe elevene både som enkeltmennesker og medmennesker. Å oppøve evnen til medborgerskap henger sammen med refleksjon rundt hva det vil si å ta ansvar, og hvor grensene går for hva en selv har, eller kan ta, ansvar for.

Spørsmål lærere kan stille seg blir da: Hvilke temaer og hvilket faginnhold er det vi setter i spill i det kritisk tenkende klasseromsfellesskapet? Gir vi rom for kritiske samtaler rundt temaer som er relevante, kanskje kontroversielle, og som åpner for å stille spørsmål ved etiske standarder, normer, maktforhold, idealer og mål – både i skole og samfunnet for øvrig? Stimulerer vi elevenes tenkning, men også deres rolle som medborger?

Gir vi rom for kritiske samtaler rundt temaer som er relevante, kanskje kontroversielle, og som åpner for å stille spørsmål ved strukturer, maktforhold, idealer og mål – både i skole og samfunnet for øvrig?

For at etisk bevissthet skal kunne gro fram hos elevene må de engasjeres i problemstillinger som angår dem. De må gis læringserfaringer som tar utgangspunkt i deres egen livsverden og som samtidig skaper en åpning mot verden (Klafki, 2014; Ryen, 2019. Elevene må gjøres kjent med aktuelle etiske dilemmaer, tilpasset sitt nivå. For eksempel kan samtaler om etiske spørsmål knyttet til skolehverdagen gi elevene verdifull trening i empati og det å ta andres perspektiv med i betraktning når de handler. Etter hvert som elever blir eldre vil de kunne reflektere over aktuelle dilemmaer og utfordringer i nærmiljø og storsamfunn. (Se også Stabel Jørgensen, 2018, om bruken av etisk eskursjon og filosofisk samtale ).

Både læreplanmålene og pedagogisk teori peker altså mot at arbeidet med kritisk tenkning i skolen må favne bredt og omfatte mange ulike arbeidsmåter. Kritisk tenking innebærer både nysgjerrighet, logiske tenkeferdigheter, selvrefleksjon, dialogiske evner, normkritikk og etisk vurderingsevne. Ikke minst må klasserommet romme perspektivmangfold og gi plass for samtale og diskusjon. Elevene må gis mulighet til å utforske og utfordre normer og ekskluderingsmekanismer i samfunnet. Kritisk tenkning handler om hvordan vi stimulerer elevenes evne til både å tenke selv, tenke sammen og tenke på andre.

Litteratur

Dewey, J. (1910): How we think. Dover Publications (1997)

Dewey, J. (1928): «Philosophies of Freedom». I Hickman, L.A. & Alexander, T.M (ed) The essential Dewey, Volume 2. Indiana University Press

Dewey, J. (1997): Experience and Education. New York: Simon & Schuster

Jegstad, Jøsok, Ryen & Sandvik (2019): Kritisk tenkning i klasserommet.

Klafki, W. (2014): Dannelsesteori og Didaktik: Nye studier. Århus, Klim

Lipman, M. (1988). Critical Thinking – What Can It Be? . Educational Leadership, 38-43. Hentet fra http://www.ascd.org/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198809_lipman.pdf

Næss, A. (1975): En del elementære logiske emner. Oslo: Universitetsforlaget.

Ryen, E. (2019): “Klafki’s critical-constructive Didaktiv and epistemology of Critical Thinking.” Journal of Curriculum Studies, Routledge.

Scheldrup, A. (2012): Kritisk tenkning i klasserommet – en filosofisk metode i undervisning og veiledning. Oslo: Kommuneforlaget.